Skriving i programmene HF-fakultetet

2. Kartlegging av skriverelatert undervisning ved fakultetet .....s. 6
2.1 Førstesemesterstudiet....s. 6
2.2 Instituttmiljøene.....s. 8
2.2.1 Spesifikk skriveundervisning.....s. 8
2.2.2 Eksplisitte læringsmål.....s. 12
2.2.3 Arbeidsformer........s. 14
2.3 Phd-nivået..................s. 17
2.4 Annet...s. 18
2.5 Oppsummering.....s. 19

3. Tilråding ...s. 21
3.1 Generell tilråding.s. 21
3.2 Spesifikke tilrådinger og forslag i henhold til gruppens mandat...s. 22
3.2.1 Oppfølging av Akademisk skriving og førstesemesterstudiet.....s. 22
3.2.2 Arbeidsfordeling mellom de ulike nivåene i gradsutdanningen....s. 22
3.2.3 Utnyttelse av elektroniske studiestøttesystemer...s. 23
3.2.4 UBs rolle ...s. 23
3.2.5 Utpeking av ”skriveansvarlig” innen hvert fag ..s. 23
3.3 Andre spesifikke tilrådinger og forslag
3.3.1 Obligatorisk versus valgbar skriveundervisning .....s. 24
3.3.2 Internett-side om skriveundervisning ved HF-fakultetet .....s. 24
3.3.3 Handlingsplan for det videre arbeid med skriveopplæringen ...s. 24

Vedlegg 1:
Forslag til formulering av generelle læringsmål i skriveundervisningen ved førstesemesterstudiet, bachelor-, master- og phd-nivået
Vedlegg 2:
Bruk av læringssystem til internettbaserte seminar ved HF-fakultetet

I brev av 08.10.04 opprettet Hf-fakultetet følgende arbeidsgruppe som skulle se på undervisningstilbudet knyttet til skriving og skriveopplæring ved fakultetet:

Gruppen har hatt seks møter, i tillegg kommer gruppemedlemmenes egne møter med fagmiljøene.

Det historisk-filosofiske fakultet har en rekke undervisningstilbud knyttet til skriving og skriveopplæring. Fakultetet ønsker nå å synliggjøre disse tilbudene og få dem til å fremstå som en helhet for den enkelte student. Det blir derfor satt i gang en arbeidsgruppe som skal se på hvordan dette skal skje.

Arbeidsgruppen får som mandat å komme med anbefalinger om hvordan fakultetets undervisningstilbud i skriving skal fremstå helhetlig og som en rød tråd for den enkelte student gjennom gradsstudiene. Det er et mål å sørge for en skriveopplæring med systematisk utvikling og progresjon som bygger på en felles forståelse av hvordan skriveopplæringen på fakultetet bør være – med utgangspunkt i innføringsemnet akademisk skriving. Det er slik blant gruppens oppgaver å:

· redegjøre for hvilken rolle UB kan spille, jf. vedleggene ”Å studere er å bruke biblioteket” og ”Kva kan biblioteket tilby?”.

· vurdere om det bør utpekes en ”skriveansvarlig” innen hvert fag, med ansvar for alle nivåer, inkludert doktorgradsnivå.

Vi tolket mandatet til arbeidsgruppen som rimelig klart i den forstand at fakultetet la bestemte føringer på hva vi skulle se etter. Men det er allikevel ikke opplagt hvordan det som i mandatet omtales som henholdsvis ”undervisningstilbud i skriving/skriverelatert undervisning og skriveopplæring” skal forstås og avgrenses. For hva vil det si å kunne skrive? Og hvilke undervisningsbehov følger av dette?

I forbindelse med kartleggingsarbeidet gruppen skulle utføre, var det imidlertid nødvendig med enkle og operasjonaliserbare begreper: Vi bad derfor fagmiljøene oppgi det vi omtaler som ”spesifikk skriveundervisning”, dvs. forelesninger og seminar som har skriveopplæring som uttalt læringsmål. Fordelen er at fagmiljøenes egen forståelse av skriving og skriveundervisning blir meget tydelig.

Det første vi begynte å jobbe med var å kartlegge den skriveundervisningen som foregår på fakultetet. Dette var viktig for å avdekke hva som finnes av skriveopplæring og hva som forventes av skrivingen til studentene, slik det er i dag. Mandatet ga klare føringer på hva vi skulle se etter, og vi ble enige om en rekke felles spørsmål vi skulle stille fagmiljøene. Fagmiljøene ble delt mellom gruppens medlemmer, slik at vi kunne nå over hele fakultetet innenfor de rammene tidsfristen for arbeidet ga oss. I tillegg har både fakultetsbibliotekets skriverelaterte undervisningsopplegg og aktiviteter knyttet til KARK og Classfronter blitt kartlagt.

Disse områdene griper naturligvis inn i hverandre og er i enkelte tilfeller umulig å skille fra hverandre. Vi valgte allikevel å opprettholde et analytisk skille mellom områdene i kartleggingsarbeidet, slik at vi lettere kunne trekke ut erfaringer og synliggjøre ulike momenter ved skriveundervisningen ved fakultetet. Vi har forsøkt å definere hva vi legger i disse begrepene innledningsvis i hver del av kartleggingsarbeidet. På denne måten mener vi også det vil være enklere å formidle de anbefalingene arbeidsgruppen fremsetter.

I kartleggingsarbeidet vektla vi å ha grundige samtaler med de ulike fagmiljøene for å danne oss et så presist overblikk som mulig over det skrivearbeidet som foregår på fakultetet. Resultatene fra dette arbeidet ble rapportert inn til gruppen og disse ble grundig diskutert og bearbeidet i gruppen. Fagmiljøene fikk også oversendt kartleggingsdelen av rapporten for gjennomgang, og de fikk mulighet til å komme med tilbakemeldinger på det som var skrevet. Slik ønsket vi å sikre oss at alle fagmiljøer opplevde kartleggingen som så dekkende som mulig.

Vi brukte materialet vi fikk inn gjennom samtalene med fagmiljøene som utgangspunkt for hvordan vi skulle løse oppgaven med å komme frem til anbefalinger som gjør at skrivetilbudet ved fakultetet skal fremstå som helhetlig.

Ifølge mandatet var det bare innføringsemnet Akademisk skriving arbeidsgruppen eksplisitt ble bedt om å sette i sammenheng med fakultetets samlede skriveopplæring. Dette er naturlig i og med Akademisk skrivings særegne rolle, men – med et helhetlig skriverelatert undervisningstilbud ved fakultetet for øye – la arbeidsgruppen til grunn at også skriverelatert undervisning og aktivitet ved de øvrige førstesemesteremnene måtte kartlegges. Førstesemesterstudiet samlet gir studentene de basiskunnskaper og ferdigheter de møter fagstudiene med. (Det er for øvrig satt ned en egen arbeidsgruppe som skal koordinere og utvikle sammenhengen i førstesemesteremnene, jf. SF-2004-5.)

Vi forholdt oss kun til det ordinære undervisningstilbudet ved fakultetet (dvs. at vi så bort i fra fjernundervisning).

I fagmiljøene var det ulike forventninger til gruppens arbeid, men de fleste mente at dette var et positivt bidrag til å høyne bevisstheten omkring skrivingens plass på Hf-fakultetet.

Førstesemesterstudiet består av innføringsemnene Akademisk skriving (10 studiepoeng, obligatorisk), Examen philosophicum (10 studiepoeng, obligatorisk) og Språk og språkvitenskap (10 studiepoeng, valgbart) eller Tekst og kultur (10 studiepoeng, valgbart). Innføringsemnene introduseres i samme rekkefølge, slik at semesteret innledes av Akademisk skriving og avsluttes av Språk og språkvitenskap eller Tekst og kultur.

Ved Akademisk skriving er eneste mulige eksamensform å skrive en veiledet oppgave. Ved Ex.phil og Tekst og kultur kan man velge mellom seminarmodell og skoleeksamen, og ved Språk og språkvitenskap tilbys bare skoleeksamen. Dette betyr i praksis at skriverelatert undervisning bare er obligatorisk ved Akademisk skriving eller ved en tredjedel av førstesemesterstudiet. Vi vil nedenfor derfor bare omtale dette innføringsemnet og seminarmodellen ved Ex.phil og Tekst og kultur.[1]

Det sentrale læringsmålet i innføringsemnet Akademisk skriving er å sette studentene i stand til å lese akademiske tekster kritisk. Analysen av tekstens resonnement står særlig sentralt. Akademisk skriving er derfor ikke et skrivekurs i den forstand at kursets primære siktemål er å gi en innføring i hvordan studenten skal løse de ulike skriveoppgavene han/hun vil stå overfor i studieløpet. Imidlertid vil øvelsen i å lese akademisk tekst ha overføringsverdi i forhold til egen skriving. Dessuten får studentene omfattende veiledning på den analyseoppgaven de skriver. Den individuelle skriveprosessen blir dermed tillagt stor vekt, men skriveferdighet som sådan og innsikt i egen skriveprosess er bare læringsmål på et mer indirekte plan. Selve lærestoffet er tekstanalytisk vinklet.

Studentene får hvert semester velge mellom 10 ulike akademiske tekster de kan bruke som analysetekst. Utover dette er det ingen valgfrihet. Samtlige studenter skal bygge opp oppgaven sin i henhold til fem arbeidsmomenter: sammendrag, argumentasjonsanalyse, retorisk analyse, sjangeranalyse og redegjørelse for kontekst. Oppgavens omfang skal være på 5-12 sider.

Alle studenter må skrive to obligatoriske utkast av oppgaven som det blir gitt omfattende skriftlig respons på fra gruppelærer. All innlevering og veiledningsaktivitet foregår via KARK.

Alle studenter skriver to oppgaver, én i Alfa-delen (epistemologi, etikk og estetikk) og én i Beta-delen (språk, fortolkning og argumentasjon). Studentene får oppgitt ferdig formulerte oppgaver de kan velge mellom. Men oppgavene er fordypningsoppgaver, som krever selvstendighet hos studenten, blant annet i form av aktiv bruk av sekundærlitteratur. Anbefalt sekundærlitteratur blir for øvrig oppgitt. Det forventes at oppgaven avrundes med en bibliografi og at studenten mestrer akademisk tilvisingsteknikk i selve teksten. Oppgavene skal være på 1500 ord. Studentene skal levere ett utkast av oppgaven via Classfronter. De får respons i form av én times veiledning.

Studentene skriver én oppgave. Det gis hvert semester forslag til oppgaveformulering. Men studentene har mulighet til å endre oppgaveformuleringene eller å lage egne problemstillinger. Det er utarbeidet en fyldig sensorrettledning der det bl.a. går frem at det til den gode oppgaven stilles krav utover en god gjengivelse av lærestoffet. En god oppgave skal ha en struktur og en oppbygning som viser at kandidaten har tilegnet seg en viss akademisk tenkemåte. Aktiv bruk av sekundærlitteratur med referanser underveis skal belønnes. Oppgaven skal være på 5-10 sider. Studentene skal levere ett utkast (papirutskrift eller via e-post). Det gis respons i form av én times veiledning.

fokuserer mer på lesing og tekst- og resonnementsanalyse enn på praktisk opplæring i spesifikk oppgaveskriving. Den øvrige skriveundervisningen ved førstesemesterstudiet er av den implisitte, integrerte typen. Men det må understrekes at mye av lærestoffet både ved Ex.phil og Tekst og kultur (for eksempel hermeneutikk, retorikk og innføring i litterære sjangere) skulle være grunnleggende for all forståelse og produksjon av tekst, og dermed for skriving.

Det eksisterer ikke felles, eksplisitt formulerte læringsmål for studentenes skriving ved førstesemesterstudiet. Det er bredde i arbeidsformene: ved Akademisk skriving gis skriftlig respons via KARK, mens det ved de to øvrige innføringsemnene gis tradisjonell veiledning. Videre er det en viss progresjon i krav til selvstendighet i oppgaveformulering/utforming.

Arkeologisk institutt: Arkeologi har skrivekurs med øvingsoppgave på 100-nivå, men kurset er ikke obligatorisk. Det blir gitt introduksjonsforelesninger om akademisk skriving, to emner har mappevurdering. På 200-nivå: semesteroppgave med veiledning, to emner har mappevurdering. På masternivå undervises det i strukturering av hovedoppgave og i vitenskapelige arbeidsteknikker. Det er ikke eget kurs. På ett emne innleveres en artikkel eller et foredrag.

Engelsk institutt: Skriveundervisning på Engelsk institutt er i hovedsak integrert i den øvrige undervisningen. Det er to unntak: et lite skriveseminar for studenter som skriver bacheloroppgaven i engelsk språk (ENG251) og et dagsseminar om skriving arrangert for studenter i den integrerte lærerutdanningen. ENG251-seminaret inneholder fire timers undervisning pluss fire timers kurs i informasjonskompetanse ved UB. Fra våren 2005 får studenter på 200-nivå (kultur/litteratur) samme tilbud. På høyere grad finnes avhandlingsseminar for både språk og litteraturstudenter, og skrivetekniske aspekter kan også være tema her. Fra høsten 2004 har instituttet samarbeidet med UB om kurs tilknyttet ”Work in progress”-seminaret.

Filosofisk institutt: For ca. 4 år siden, da de nye 15-studiepoengsemnene ble innført, ble

det tilbudt skrivekurs som ekstraundervisning på et par av emnene på 100-nivå. Evalueringen den gangen konkluderte med at disse ikke var vellykkede. Kursene ble for omfattende og fjernet seg fra de konkrete arbeidsoppgavene (seminaroppgaver og lignende). Det er nå ikke noe tilbud om spesifikk skriveopplæring på bachelornivå.

På masternivå har instituttet de to siste årene gitt et kurs basert på prosessorientert skriving ved vårsemesterets begynnelse. Kurset har vektlagt allmenne sider ved skriveprosessen, hvordan komme i gang, ulike veier til teksten, betydningen av prosessuell skriving og organisering av stoffet. Det har vært gitt råd og vink om skriving av masteroppgaven. Det første kurset var meget vellykket. Inntrykket her var at det fantes et oppsamlet behov for bevisstgjøring og diskusjon rundt skriveprosessen. Studentene fikk skrive korte tekster og diskutere dem i grupper. I år ble kurset utvidet med innlegg fra to av lærerne ved instituttet. Her ble det fokusert på ulike typer av filosofiske masteroppgaver og de ulike krav til innsamling og organisering av materiale som disse stiller. Denne delen var ikke så vellykket: den syntes for fjern i forhold til egen skriving.

Germanistisk institutt: Skriveundervisning er all hovedsak integrert i annen undervisning. Det finnes enkeltforelesninger eller deler av forelesninger som fokuserer på skriving, men ingen frittstående emner. Det arbeides med planer om å gjenopprette et skriveseminar på masternivå.

Historisk institutt: Det er ikke egne skrivekurs på noe nivå, men det gis introduksjonsforelesninger om eksamens- og oppgaveskriving, samt i vitenskapelig etikk. Det er mappeskriving med innlagt veiledning på 100- og 200-nivå, og bacheloroppgaven blir kommentert via KARK. Det legges noe større vekt på skriving på masternivå i form av fortløpende seminar med gruppeveiledning og muntlig framlegging.

Institutt for musikk, Griegakademiet: Ved Institutt for musikk, Griegakademiet, finnes ingen spesifikk skriveopplæring i form av egne kurs på lavere nivå. Studentene som tar grunnutdanning (bachelor) i utøvende musikkstudier er også fritatt fra emnene Tekst og kultur, Akademisk skriving og Ex.Phil/Ex.fak. På masternivå arrangeres egne skrivekurs for studentene i musikkvitenskap - etnomusikologi og for studentene som tar den utøvende mastergraden. På dette nivået inngår obligatorisk seminar/tilbakemelding på prosjektbeskrivelser for masteroppgaven. I det tverrfaglige masteremnet KUNKRIT (Kunstkritikk) inngår workshop i skriving av kritikk i samarbeid med kritikere fra Bergens Tidende, som gir direkte tilbakemeldinger på studentenes tekster i workshop/seminar.

Nordisk institutt: Skriveundervisningen er i hovedsak integrert i øvrig undervisning.

Unntakene er nynorsk-kurs og avhandlingsforberedende kurs på masternivå. Mange nordisk-studerende har mangelfulle kunnskaper i nynorsk. Derfor tilbyr instituttet egne nynorsk-kurs. Kursene dekker altså et behov for opplæring i språklige basisferdigheter og blir i institutt-miljøet regnet som en type skriveopplæring. Det avhandlingsforberedende kurset er felles for litteratur- og språksiden i faget. Både formelle krav (som føringsteknikk) og mer pragmatisk-kommunikative sider ved akademiske tekster tas opp.

Romansk institutt: Skriveundervisningen er i hovedsak integrert i øvrig undervisning.

Unntakene er: 1) skrivegrupper ledet av viderekomne masterstudenter i forbindelse med mappeoppgavene på kurset FR301 (gruppene møtes ukentlig, og instituttet har svært gode erfaringer med tilbudet) og 2) avhandlingsforberende kurs på masternivå (SPLA304). UB tilbyr kurs i informasjonskompetanse tilknyttet emne SPLA304. Dessuten skiller fagmiljøet ved spansk seg ut ved at spesifikk skriveundervisning også inngår i undervisningstilbudet på lavere nivå (ikke som egne kurs, men som separate forelesninger). Dette gjelder for eksempel kurset Praktisk spansk (SPLA104), som studentene tar det første semesteret på 100-nivå, og flere kurs på 100- 200- og 300-nivå i kulturkunnskap/historie.

Seksjon for allmenn litteraturvitenskap: På 100-nivå er veiledede mappeoppgaver og muntlig framlegging, som også leveres skriftlig, obligatoriske aktiviteter. På 200-nivå: veiledet seminaroppgave. På masternivå er deltakelse på innføringskurset (301) obligatorisk og gir studiepoeng. Kurset dreier seg i all hovedsak om prosjektforberedelse, vitenskapelige arbeidsteknikker og avhandlingskriving, standarder for skriftlig oppgaveløsning og analyse med vekt på komposisjon av en rekke ulike typer tekst. Det munner ut i en prosjektbeskrivelse som skal innleveres etter oppgitt frist og godkjennes og bedømmes av ekstern sensor i tillegg til to interne (bestått/ikke bestått). Under arbeidet med prosjektskissa og analysearbeidene får studentene individuell og gruppevis veiledning, samt nettundervisning. Det er altså en formalisert skriveopplæring. Et tilsvarende, obligatorisk kurs i teori og metode med vekt på fortolkningsproblematikk, etstetikk m.v., der tre av lærerne underviser sammen, følger. Fra våren 2005 får masterstudenter tilbud om et fire timers kurs i informasjonskompetanse ved UB.

Seksjon for gresk, latin og egyptologi: Det finnes ingen spesifikk skriveopplæring i form av egne skrivekurs ved Seksjon for gresk, latin og egyptologi. Det inngår imidlertid skrivetrening (med mappevurdering og skriftlige prøver) i flere av emnene på 100-, 200- og 300-nivå.

Seksjon for humanistisk informatikk: Det er ikke spesifikke kurs i skriving ved seksjonen. Imidlertid vektlegges skriving så sterkt i de ordinære studieemnene at det må sies at den har en stor plass i undervisningen. Dette henger sammen med at man har et tydelig fokus på skriving for ulike webmedier. Tekster i elektroniske medier er litt annerledes enn andre tekster, og dette blir reflektert i en del av skriveopplæringen.

HUIN105 Webdesign og webestetikk. Dette er det emnet som mest systematisk gir opplæring i skriving for web. Studentene skriver mye på blog, de analyserer webtekster, og de jobber med både fiksjonstekster og sakprosa på web.

På masternivå, spesielt HUIN302 og HUIN303, legges det stor vekt på skriveopplæring. Studentene skal her levere semesteroppgaven i to runder, hvor 1. utkast teller 40 % av karakteren og endelig utkast teller henholdsvis 50 og 60 %. Det legges stor vekt på skrivingen som del av den obligatoriske veiledningen i emnene. Siden HUIN204 har den samme vurderingsform, vil dette også gjelde dette emnet på 200-nivå. UB tilbyr kurs i informasjonskompetanse tilknyttet emne HUMIN301.

Seksjon for kulturvitenskap: Det finnes ingen spesifikk skriveopplæring ved Seksjon for kulturvitenskap. Skriveopplæring er likevel integrert i øvrig undervisning. bl.a. i forbindelse med metodeopplæring (100- og 300-nivå) og veiledning i forbindelse med skriving av prosjektbeskrivelse (300-nivå).

Seksjon for kunsthistorie: Det finnes ingen spesifikk skriveopplæring i form av egne skrivekurs ved Seksjon for kulturvitenskap. Skriveopplæring inngår likevel i forbindelse med undervisning og veiledning på ulike nivå.

Seksjon for lingvistiske fag: På 100-nivå: veiledning ved mappeskriving. På 200-nivå: veiledet semesteroppgave, men ikke med hovedvekt på skriftlig framstilling. Seksjonen poengterer behov for skrivetrening spesifikt rettet mot lingvistiske og datalingvistiske artikler. På masternivå: veiledning på avhandlingsseminar, gir ikke studiepoeng og har uformell karakter.

Seksjon for midtøstens språk og kultur: Skriveundervisningen er integrert i samtlige emner. Seksjonen har benyttet seg av kurstilbud ved UB og har vært godt fornøyd med samarbeidet. Dette samarbeidet vil fortsette å være en viktig forutsetning for skrivearbeidet ved seksjonen.

Seksjon for religionsvitenskap: Ved Seksjon for religionsvitenskap er det utviklet en rekke emner hvor skriveopplæring er tillagt stor vekt. Spesielt gjelder dette emnene RELV 102 (omfattende oppfølging med oppgaveinnleveringer og mappevurdering – kurset har hatt opp til 150 studenter), RELV 201 (mappevurdering) og RELV 304. Emnet RELV 304 består av litteratur- og kildegransking i tilknytning til masteroppgaveprosjektet, utvikling av prosjektskisse for oppgave og to seminarinnlegg i tilknytning til masteroppgaven.

Seksjon for russisk språk og litteratur: Ved Seksjon for russisk språk og litteratur inngår skriveopplæring på alle nivåer i forbindelse med essayskriving, med utstrakt bruk av mappeevaluering på 100- og 200-nivået. Skriveopplæring er særlig vektlagt i emnet RUS 101. På 300-nivå arrangeres eget skriveseminar i forbindelse med studentenes arbeid med masteroppgaven, samt essayskriving som obligatorisk emnedel.

Seksjon for teatervitenskap: Ved Seksjon for teatervitenskap er skriveopplæring integrert i undervisning og veiledning på de ulike nivåene. Det har videre vært vanlig praksis å gi et tilbud om oppgaveskriving i kollokviegrupper på 100-nivå ledet av masterstudenter. På 200- og 300-nivå arrangeres kortere skriveopplæringskurs.

UB/fakultetsbiblioteket: UB har utviklet et kurs i informasjonssøk og etisk bruk av kilder ved oppgaveskriving (”Kurs i informasjonskompetanse”). Kurset består av ulike moduler, slik at bibliotek og fagmiljø sammen tilpasser kursopplegget til ulike målgrupper/ulike nivå.

Bibliotekets utgangspunkt er at oppgaveskrivingsprosessen for studenten går hånd i hånd med informasjonssøkeprosessen. Utforming av problemstillingen vil til en stor grad styre informasjonssøkingsprosessen, og på samme måte vil litteratursøk hjelpe studenten til å avgrense problemstillingen underveis. UBs kurs hjelper studentenes refleksjon over egne informasjonssøk og informasjonsbehov, og vil også hjelpe dem å bruke kilder i egne fremstillinger. Målet med kurset er i andre ord å gi ”hjelp til selvhjelp”, slik at studenter kan bli mer selvstendige i deres oppgaveskriving. Biblioteket samarbeider med fagmiljøene om disse kursene.

Med begrepet eksplisitte læringsmål har vi ønsket å fange opp hvorvidt læringsmål knyttet til skriving formuleres eksplisitt eller om disse fortrinnsvis

Arkeologisk institutt: Det foreligger ingen instruks for de spesifikke nivåene med hensyn til progresjon/læringsmål.

Engelsk institutt: Her finnes en del eksplisitt informasjon om krav til skriftlige oppgaver, utarbeidet til enkelte emner på lavere grad (ENG122, i noen grad ENG113) og til masteroppgaver (sensorveiledning, ”style sheet”).

Filosofisk institutt: Her er det ikke formulert spesifikke læringsmål for skriveopplæring. Kvalitetskrav til filosofiske tekster formidles hele tiden, men blir ikke formulert samlet og presentert for studentene som instituttets felles kriterier.

Germanistisk institutt: Det ble sagt at det meste av mer spesifikke læringsmål her var implisitt, men at det ikke ville være noe problem å formulere noe skriftlig. Det ble nevnt at det fantes enkelte formuleringer og uformell kommunikasjon omkring dette formidlet av enkelte lærere, men ingen felles dokumentasjon.

Historisk institutt: Det foreligger ingen instruks for de spesifikke nivåene med hensyn til progresjon/læringsmål.

Institutt for musikk, Griegakademiet: Det er ikke formulert eksplisitte læringsmål for skriveopplæringskurs. I emnet MUEM 303 (musikkantropologisk metodekurs), hvor skriveopplæring inngår i form av oppgaveinnleveringer og obligatorisk prosjektbeskrivelse, er ulike læringsmål formulert omkring hvordan musikkantropologisk feltarbeid kan ”representeres” i skrift. Målet for emnet er å gi direkte støtte til studentenes evne til å formulere seg skriftlig (avgrensning, problemstilling og tolkning av teori og empiri) i arbeidet med masteroppgaven.

Nordisk institutt: Det eksisterer ingen felles eksplisitte retningslinjer, bortsett fra generelle kvalitative omtaler av verdien av bokstavkarakterskalaen for henholdsvis basis- fordypnings- og masternivå utarbeidet av Nasjonalt fagråd for Nordisk. Men i fagmiljøet finnes mange eksempler på skriftlig formulerte, og dermed eksplisitte, krav til studentoppgavene utarbeidet av den enkelte lærer/kursansvarlige. Det som går igjen i disse kravspesifikasjonene er krav om 1) korrekt norsk språkføring, 2) føringsteknikk (sitatteknikk m.m.), 3) struktur (tekstlig sammenheng) og 4) innhold/faglig mestring.

Romansk institutt: Det eksisterer ingen felles eksplisitte retningslinjer for hvilke krav som stilles til de ulike studentoppgavene. På Seksjon for spansk språk og latinamerikastudier eksisterer skriftlige veiledninger for studentene på en del av kursene (jf. bl.a. dem som er nevnt under 2.2.1 ovenfor). Disse bygger på kravene til essayet innenfor den spanske akademiske tradisjonen. Alt på 100-nivå stilles strenge krav til akademisk stil, tekstflyt og dokumentasjon.

Seksjon for allmenn litteraturvitenskap: Seksjonen er involvert i innføringsemnet Tekst og kultur og dermed den første skriveopplæringa på førstesemesterstudiet i forbindelse med mappeskriving.

Det foreligger ingen instruks eller lærerveiledning med spesifikke læringsmål for lavere trinn. For masternivået: eget kurs, nedfelt i studieplanen, for utforming av prosjektskissen for avhandlinga (se punkt 2.2.1 ovenfor).

Seksjon for gresk, latin og egyptologi: Det er ikke formulert eksplisitte læringsmål for skriveopplæringskurs.

Seksjon for humanistisk informatikk: Her kommer man nærmere eksplisitte læringsmål for skriveundervisningen i og med at man her spesifiserer hvordan tekster for web skal skrives.

Seksjon for kulturvitenskap: Det er ikke formulert eksplisitte læringsmål for skriveopplæringskurs.

Seksjon for kunsthistorie: Det er ikke formulert eksplisitte læringsmål for skriveopplæringskurs.

Seksjon for lingvistikk: Det foreligger ingen instruks for de spesifikke nivåene med hensyn til progresjon/læringsmål.

Seksjon for midtøstens språk og kultur: Det legges vekt på at studentene skal utvikle ferdighet i å utrykke seg skriftlig allerede fra 100-nivået. Dette er et tydelig tegn på vektlegging av skriving i et fag der studentene stiller uten forkunnskaper.

Seksjon for religionsvitenskap: I forbindelse med skriveopplæringa inngår øvinger i litteratur- og kildegransking. I noen grad er skriveopplæringa også gitt eksplisitte læringsmål. Det overordnede målet for emnet RELV304 er, som et eksempel, at studenten skal få trening i å skrive og snakke om religionsvitenskaplige relevante problemstillinger og kildemateriale, få trening i å gi tilbakemeldinger på andres tekster og i å motta kritikk av egne tekster. Gjennom dette vil studenten få støtte og oppfølging under utviklingen av masteroppgaveprosjektet.

Seksjon for russisk språk og litteratur: Blant de uttalte målsettingene for skriveopplæringa ved seksjonen har vært å høyne nivået på studentenes akademiske skriveferdigheter, samt (på 300-nivå) å forsøke å få studentene til å komme raskere i gang med å selve skriveprosessen i forbindelse med masteroppgaven.

Seksjon for teatervitenskap: Det er ikke formulert eksplisitte læringsmål for skriveopplæringskurs, men målsettingene for kurs på 200- og 300-nivå er knyttet til øvrige læringsmål og (på 300-nivå) arbeidet med masteroppgaven.

UB/fakultetsbiblioteket: Det vises til kurset ”Kurs i informasjonskompetanse”, som er beskrevet under punkt 2.2.1 ovenfor. På kursets hjemmeside http://www.ub.uib.no/felles/IK/index.htm ligger læringsmålene beskrevet under ”tips for å bruke kurset”. Det arbeides kontinuerlig med å definere læringsmål for informasjonssøk og bruk av kilder på tvers av studienivå.

Med arbeidsformer har vi ment på hvilke måte seksjonen/instituttet praktiserer

og underviser i skriving, som f.eks. gjennom mappe-, seminar- og masteroppgaver. Herunder faller også veiledning (skriftlig/muntlig) og eventuell bruk av elektroniske studiestøttesystemer.

Arkeologisk institutt: Her gis veiledning i forbindelse med mappeskriving, semesteroppgave og masteroppgave.

Engelsk institutt: Veiledning på Engelsk institutt foregår stort sett på tradisjonelt vis, med mindre det byr seg anledning til å drive gruppeveiledning. Det er en stor grad av skriveaktivitet, og oppgavetypen varierer etter emnets innhold og nivå. Det er økende krav til selvstendighet jo lengre man kommer i studiet. Flere emner bruker hjemmeeksamen eller mappevurdering som vurderingsgrunnlag. KARK er tidligere brukt på ett emne på 100-nivå og ett på 300-nivå (også Classfronter her).

Filosofisk institutt: På 100- og 200-nivå veksler prøveformene mellom skoleeksamen, hjemmeeksamen og veiledet semesteroppgave. Det gis veiledning i de fleste emner, i stor grad på tekst. På 300-nivå har 301 og 302 veiledet semesteroppgave, mens 304 handler om å utvikle en prosjektskisse til masteroppgaven og har individuell veiledning. Selve masteroppgaven: Her samler noen av veilederne sine studenter i oppgaveseminarer, der også strukturen i masteroppgaver drøftes. Ellers er tilbakemeldingen tradisjonell veiledning.

Germanistisk institutt: Så godt som all veiledning foregår i den tradisjonelle formen, dvs. samtale mellom veileder og student og skriftlige kommentarer i innlevert tekst. Dersom omstendighetene tillater det, organiseres også gruppeveiledning. Det er en stor grad av skriveaktivitet ved Germanistisk institutt. Det er variasjon i oppgavetyper, avhengig av emneinnhold og nivå. På enkelte tidlige emner gis bundne, mer tekniske oppgaver (f.eks. oversettelse, grammatiske analyser). Veiledede oppgaver inngår som vurderingsgrunnlag i flere emner på alle nivå.

Historisk institutt: Mappeskriving med innlagt fortløpende skriveopplæring i tilknytning
til oppgaveveiledning er arbeidsformen på 100-nivå (fordypningsemner). Det skrives 3-4 oppgaver per emne (delvis i to versjoner) og andre studenters oppgaver kommenteres. Studentene tar ca. 3 slike fordypningsemner i løpet av spesialiseringen. Det betyr at skriveopplæring på lavere grad er ganske intensiv. På 200-nivå skrives en bacheloroppgave, som kommenteres via KARK. Det er gode erfaringer med dette ifølge egenevaluering. På masternivå tilbys sju forskjellige masterseminar med gruppeveiledning, der også studentene leser hverandres tekster.

Institutt for musikk, Griegakademiet: Mappevurdering benyttes i en rekke emner, men de fleste av emnene på utøvende musikk i grunnutdanning (bachelor) har skoleeksamen. Veiledningen foregår i all hovedsak i dialogs form med direkte tilbakemeldinger og drøftinger av teksten mellom veileder og student. Det gis også tilbakemeldinger i grupper/seminarform.

Nordisk institutt: På 100-nivå består emnene av kombinert mappe- og skoleeksamen. På 200- og 300-nivå kan man i de fleste emnene velge mellom skoleeksamen og veiledet semesteroppgave. Arbeidsformene varierer ganske mye ved Nordisk institutt. Ved siden av tradisjonell veiledning brukes elektroniske studiestøttesystemer (dvs. KARK) i ganske stor utstrekning (særlig på 100-nivå). Men det er opp til den enkelte lærer å velge arbeidsform (også når flere lærere er involverte samtidig på ett og samme kurs/emne). KARKs mulighet for medstudent-kommentering (studentseminar) er benyttet med godt resultat (forutsetter god planlegging).

Romansk institutt: I de ulike fagmiljøene som utgjør Romansk institutt er både mappe, semesteroppgave og skoleeksamen evalueringsformer. Ingen av fagmiljøene ved Romansk institutt benytter elektroniske studiestøttesystemer i forbindelse med skriveundervisning. Studentene leverer papirutskrifter eller sender inn sine arbeider via e-post og får tradisjonell, individuell veiledning.

Seksjon for allmenn litteraturvitenskap: Her gis veiledning i forbindelse med mappeskriving, semesteroppgave og masteroppgave. Litteraturvitenskap har flest obligatoriske aktiviteter på 100-nivå, samt master-kurset som også gir studiepoeng.

Seksjon for gresk, latin og egyptologi: Flere emner benytter seg av mappevurdering (bl.a. GRE101). I emnene GRE102, 201, 202 og LAT101 inngår skriftlige øvelser. Det arrangeres også et eget metode- og oppgaveseminar på 300-nivå, og emnene GRE 301, 302, 303, 304 og LAT304 vurderes i form av skriftlige prøver. Flere emner har en veiledet semesteroppgave.

Seksjon for humanistisk informatikk: Siden det her i stor grad handler om å lære å lage tekster for web, blir tekstutforming en del av den løpende undervisningen. Dette blir også av samme grunn vektlagt under veiledningen.

Seksjon for kulturvitenskap: Skriveopplæringen inngår som en del av annen undervisning. Veiledningen foregår på det som er betegnet som tradisjonelt vis, i dialogs form med direkte tilbakemeldinger og drøftinger av teksten mellom veileder og student.

Seksjon for kunsthistorie: Skriveopplæringen inngår som en del av annen undervisning. Veiledningen foregår på tradisjonelt vis, i dialogs form med direkte tilbakemeldinger og drøftinger av teksten mellom veileder og student.

Seksjon for lingvistiske fag: Seksjonen kombinerer veiledning i forbindelse med mappeskriving, semesteroppgave og masteroppgave.

Seksjon for midtøstens språk og kultur: Det er mye skriveaktivitet blant studentene på arabisk. Aktiviteten varierer mellom de ulike emnene og kan ta form av oppgaver som diskuteres i gruppeundervisning, obligatoriske prøveeksamener som det gis tilbakemelding på, eller selvstendige veiledete semesteroppgaver. Veiledningen foregår for det meste i tradisjonell form, og det brukes ikke elektroniske studiestøttesystemer (KARK/Classfronter). Det er en tydelig progresjon i krav i forhold til skrivingen fra 100- nivå og oppover.

Seksjon for religionsvitenskap: Ved Seksjon for religionsvitenskap finnes omfattende bruk av mappevurdering på alle nivåer. Spesielt gjelder dette emnet RELV 102. Emnet består av tre mappeinnleveringer. De to første oppgavene blir det gitt tilbakemelding på. Studentene kan levere inn nye versjoner av de to første oppgavene innen en fastsatt frist i slutten av semesteret. Elektronisk veiledning er også i bruk ved seksjonen, bl.a. KARK (i RELV 102), samt utstrakt bruk av tilbakemeldinger i seminarer, prosjektarbeid og i form av gruppeundervisning.

Seksjon for russisk språk og litteratur: Skriveopplæringen inngår som en del av annen undervisning. Veiledningen foregår på det som er betegnet som tradisjonelt vis, i dialogs form med direkte tilbakemeldinger og drøftinger av teksten mellom veileder og student.

På 300-nivå arrangeres eget skriveseminar i forbindelse med studentenes arbeid med masteroppgaven. Det gis også tilbakemeldinger i grupper/seminarform.

Seksjon for teatervitenskap: Skriveopplæringen inngår som en del av annen undervisning. Veiledningen foregår på tradisjonelt vis, i dialogs form med direkte tilbakemeldinger og drøftinger av teksten mellom veileder og student. I noen av emnene foregår tilbakemeldingen i grupper (f.eks. i TEAT112, med veiledede skriftlige gruppeoppgaver i forestillingsanalyse). Det har også vært vanlig praksis på 100-nivå å gi et tilbud om oppgaveskriving i kollokviegrupper ledet av masterstudenter.

UB/fakultetsbibloteket: Kursene har ”workshop”-format. Biblioteket er opptatt av ”hands-on” -undervisning/læring, og arbeider i tillegg mot integrasjon av kursene i forhold til aktuelle emner ved de ulike instittutene. Man prøver å ta utgangspunkt i studentenes egen oppgave/ problemstilling, som de sender før kurset.

Spesifikk skriveopplæring er her i hovedsak knyttet til forskerskolene og til kurs på fakultetsnivå. Mye av skriveopplæringen på dette nivået skjer utenfor tradisjonelle skrivekurs, i den forstand at skriveopplæringen er en del av veiledningen studenten får. I tillegg kommer arbeidet og veiledningen knyttet til det vitenskapsteoretiske innlegget.

I regi av forskerskolen ble det i oktober 2004 arrangert et heldags skrivekurs ledet av Olga Dysthe. Også masterstudenter var inviterte. 20 deltok. Intensjonen var å skape generell bevissthet om skriveprosessen og ufarliggjøre den. Fokus var på igangsetting av skrivingen. Deltakerne fikk skrive og diskutere skriveproduktene i grupper. Få hadde hatt spesifikk skriveundervisning før. Kursets leder karakteriserer undervisningens innhold som relativt elementært. Evalueringen var meget positiv. Man vil gi kurset på nytt til høsten.

Forskerskolen vil holde et seminar om veiledning i begynnelsen av april. Tanken er bl.a. å styrke den veiledning på tekst som veilederne gir.

Her gis det ikke noen spesifikk skriveundervisning. Heller ikke blir ikke-spesifikk skriveundervisning vektlagt av miljøet som helhet. Man opplever at mange stipendiater har hatt dette på masternivå.

Sitasjonen er her som for Senter for middelalderstudier. Imidlertid føler man her behov for opplæring i mestring av konvensjoner og uttrykksmåter når det gjelder vitenskapelig dokumentasjon på engelsk. (Alle skriver på engelsk.)

Siri Meyer arrangerte et skrivekurs over to dager våren 2004 for alle phd-kandidater på Hf-fakultetet. Den ene dagen ledet Sidsel Lie kurset. Dette var et generelt skrivekurs av samme type som Olga Dysthes. Den andre dagen var viet til innlegg om essayet, om forholdet tenkning skriving og om ulike forskningsproblemer. Den vitenskapelige avhandlingen som sjanger ble ikke behandlet spesifikt. Kurset som helhet ble evaluert positivt, dog ble den første dagen ansett som mest nyttig. Det er ikke planer om å videreføre dette initiativet.

Gruppen kjenner til at det i tillegg til dette finnes en del skriverelaterte aktiviteter som vi ikke har listet opp, ikke minst i tilknytning til avhandlingsseminarer og konferanser. Inntrykket er likevel at her er mye ugjort. Begeistringen for ganske allmenne skrivekurs på dette nivået er trolig til dels et uttrykk for unnlatelsessynder på lavere nivå. På phd-nivå mangler det skrivekurs som fokuserer på doktoravhandlingen som sjanger, dens struktur og vitenskapelighetskrav.

Nordisk institutt: KARK har mangler i forhold til språkoppgaver, bl.a. fordi det mangler lydtegn, og det ikke er oppsett for morfologisk analyse og syntaksanalyse. KARK oppleves som tungvint av mange lærere: man må uansett ta utskrift for å kunne lese oppgaven ordentlig. Dette fører til en første notering på papir og dernest innskriving i KARK (altså dobbelt arbeid). Et annet problem er at oppgavene blir likere når KARK er i bruk, fordi studentene kan lese medstudenters oppgaver og lærerkommentarer til disse.

Krav om rapportskriving etter endt undervisning er et tiltak som det er gjort vedtak om å ta i bruk ved Nordisk institutt for å sikre større grad av kontinuitet i (skrive)undervisningen.

Romansk institutt: Fagmiljøet ønsker å videreutvikle den integrerte modellen for skriveundervisning som er den vanlige ved vårt fakultet. Man ønsker seg ikke sentraliserte felleskurs i skriving.

Det foreslås at alle studenter som del av sitt bachelor-program må gjennomføre minst ett kurs der intensiv skrivetrening inngår.

Seksjon for Midtøstens språk og kultur: Fremhevet viktigheten av samarbeidet med UB. Det ble understreket at tilbudet ved UB er styrket og at samarbeidet var noe som seksjonen har til hensikt å videreutvikle.

Ved Seksjon for Midtøstens språk og kultur er det en stor grad av konsensus rundt bruk av obligatorisk skriveaktiviteter, som for eksempel prøveeksamener.

Seksjon for lingvistikk: Faglitteraturen i de lingvistiske fagene har en betydelig høyere formaliseringsgrad enn i mange andre Hf-fag. Dette gir utslag i nesten alt fra oppbygging av teksten til bruk av formler, grafer og eksempler. De store forskjeller i behovene innebærer at det hadde vært en dårlig idé om fremtidig skrivetrening organiseres som et felleskurs for alle studenter på fakultetet. Det å tilby samme skriveopplæring til såvel studenter i lingvistikk som studenter i litteraturvitenskap, hadde virket fullstendig mot sin hensikt. Seksjonen mener derfor at de faglige behovene for skrivetrening innen lingvistiske fag kun kan ivaretas hvis fagspesifikke skrivekurs for studenter i lingvistiske fag gis av det vitenskapelige personale tilknyttet vår seksjon, eventuelt i samarbeid med psykologi og informatikk.

Språkinstituttene, m.a. Germanistisk og Engelsk institutt, påpeker de viktige disiplinbaserte forskjeller mellom skrivekulturer. Også de språk- og kulturavhengige skrivenormene trekkes frem som viktige momenter å ivareta i skriveopplæringen. Det er en viss grad av skepsis når det gjelder utvikling av for generelle retningslinjer eller opplegg.

Når det er sagt, var det en viss enighet om at man innad i disiplingrupper ville kunne enes om både krav og fremgangsmåte, og at en diskusjon og medfølgende økt bevissthet omkring dette ville være en god ting.

Det er et sammensatt bilde en sitter igjen med etter å ha kartlagt feltet skriving ved førstesemesterstudiet, samt bachelor-, master- og phd-programmene ved Hf-fakultetet. Det er likevel noen trekk ved virksomheten som trer frem som felles for flere miljøer. I tillegg er det noen litt større linjer som kommer til syne når man hever blikket.

Et første viktig fellestrekk ved fakultetets skriverelaterte undervisning er at den er preget av høy aktivitetsgrad og stor villighet til å ivareta kvalitetsreformens krav om alternative eksamensformer som fordrer stor skriveaktivitet. Fagmiljøene har lange tradisjoner å bygge på og mye erfaring, spesielt med veiledning.

Om vi først tar utgangspunkt i de ulike sidene ved skriveundervisning kartleggingsarbeidet har vært strukturert rundt, kan fellestrekk og store linjer oppsummeres slik:

Det meste av den skriverelaterte undervisningen er integrert i fagemner. Det eksisterer nesten ikke rene skrivekurs med fokus på språk- og tekstkompetanse, og dermed lite spesifikk skriveundervisning, slik arbeidsgruppen har definert dette. Det eksisterer imidlertid noe mer spesifikk skriveundervisning på masternivå enn på de øvrige nivåene.

Det er lite eksplisitt (skriftlig) formulering av læringsmål knyttet til skriving på de ulike nivåene, dog noe mer på masternivået. Den artikuleringen av læringsmål som eksisterer, er utarbeidet av enkeltindivider, og er altså ikke fellesnormer. Det er likevel i de fleste miljøer tydelige tegn til progresjon i krav til skriving fra lavere grad og oppover. Dette ser ut til å være innebygd i de fleste gradsprogrammer. Men denne progresjonen er ikke artikulert eller tydelig kommunisert til studentene. Videre skiller språkinstituttene seg ut ved at krav til språklig korrekthet i større grad er understreket, og dels studieplanfestet.

Det er en stor bredde av arbeidsformer i bruk, men det er liten grad av felles politikk eller praksis hva angår måter å undervise og veilede på – mye overlatt til enkeltindivider. Ansvaret for skriveopplæring lokaliseres ikke, og som en konsekvens av dette drives det undervisning i elementært stoff sent i studiene, samtidig som det er en risiko for at samme lærestoff blir repetert flere ganger.

Om vi deretter tar utgangspunkt i de ulike nivåene kartleggingsarbeidet har vært strukturert rundt, kan fellestrekk og store linjer oppsummeres slik:

Førstesemesteret: Selv om det er forbedringspotensial også her, er mengden og innretningen på skriveopplæring her på et riktig nivå. Det er imidlertid viktig at fagmiljøene skaffer seg en oversikt over hva som skjer på førstesemesteret på dette området, slik at man kan utforme skriveopplæringen på høyere nivåer med dette som basis og referansepunkt. Samtidig er det her viktig å peke på at mange studenter kan velge bort en del av den skriveundervisningen som foregår i førstesemesteret, ved å velge ”skoleeksamen” fremfor ”seminarmodell”.

Bachelornivået: Kartleggingen tyder på at mye av undervisningen skjer i den enkelte lærers regi. En større instituttoffentlighet og instituttplanlegging trengs trolig for å øke bevisstheten om hva som bør gjøres for å sikre at alle studenter får et tilbud. Man må også ha en gjennomtenkt oppfatning om hva som bør gjøres på bachelornivå sammenlignet med masternivå.

Masternivået: Inntrykket av situasjonen her er at den er noe bedre enn for bachelor-nivået. Det er større bevissthet rundt masterstudentenes behov for spesifikk skriveopplæring knyttet til masteroppgaven. Men også her skjer mye undervisning i den enkelte lærers regi, og det er for store variasjoner i det tilbudet studentene får.

Phd-nivået: Tilbudet i spesifikk skriveundervisning på dette nivået er for tilfeldig og innholdsmessig ikke helt dekkende i forhold til skriving av doktoravhandlingen. Det mangler kurstilbud som fokuserer på doktoravhandlingen som sjanger.

Kartleggingen viser at fakultetets skriverelaterte undervisning er preget av høy aktivitet og kompetanse, men at den i liten grad er spesifikk, basert på eksplisitte felles definerte læringsmål, samt koordinert og ansvarsplassert.

Denne situasjonsbeskrivelsen er dekkende for både bachelor- master- og phd-nivå, men det er særlig bachelor-nivået som trenger en styrking og bevisstgjøring av skriverelatert undervisning.

Tilrådingen tar utgangspunkt i allerede eksisterende forhold når det gjelder skriveundervisning på Hf-fakultetet. Det er imidlertid viktig å løfte frem noen momenter som vi mener må bevisstgjøres og utvikles videre, dersom Hf-fakultetet skal nå målene om å ha et undervisningstilbud i skriving som skal fremstå helhetlig og som en rød tråd for den enkelte student gjennom gradsstudiene.

I stedet for å gjøre skriveopplæringen til noe som foregår utenfor studiene, mener vi at det må være et mål å styrke bevisstheten om den skriveundervisningen som allerede foregår på fakultetet. Ved å øke bevisstheten om dette, vil man kunne integrere skriveopplæringen i større grad som en del av studentenes læringsmål underveis i studiet.

Vi mener derfor at følgende forhold ved skriveopplæringen ved Hf-fakultetet må styrkes og synliggjøres: progresjon, artikulasjon og ansvar.

Det er ved de fleste miljøer tydelige tegn til progresjon i krav til skriving fra lavere grad og oppover. Dette ser ut til å være innebygd i de fleste gradsprogrammer. Det er med andre ord allerede en forventning om at studentene skal utvikle sine skriveferdigheter underveis i studiene. Vi anbefaler at man tar utgangspunkt i progresjonen som allerede ligger i bunnen, når man skal utvikle skriveferdighetene på Hf-fakultetet videre.

Det største problemet med skriveopplæringen på Hf-fakultetet, er at den ikke er artikulert i særlig grad. På den måten blir heller ikke forventningen til progresjon i skriveferdighetene tydelig kommunisert til studentene. Man må tydeliggjøre læringsmålene knyttet til studentenes arbeid ved å eksplisittere hva man forventer av det. Da vil det være lettere for studentene å vite hva som er forventet av dem. Arbeidet med å artikulere læringsmålene må utføres lokalt, av de enkelte fagmiljø, slik at de spesifikke kravene knyttet til ulike fags skrivetradisjoner blir ivaretatt.

Det største problemet vedrørende artikulasjonen av læringsmål knyttet til skriving, er at det ikke er plassert noe ansvar for at en slik jobb blir gjort. I den grad det er tale om disiplinbaserte studieprogrammer, er det naturlig at ansvaret for å artikulere læringsmålene og progresjonen lokaliseres i fagmiljøene, altså på seksjons- og instituttnivå. I den grad det er tale om tilrettelagte studieprogrammer, må imidlertid de ulike programstyrene ha det overordnede ansvaret for å se til at de emnene som inngår i de ulike programmene til sammen utgjør et adekvat skriveundervisningstilbud.

Progresjon og læringsmål innenfor studieprogrammene må artikuleres og studieplanfestes, slik at skriveopplæringen som foregår på programmene blir synlig, reflektert og forpliktende – både for studentene og for dem som underviser.

Som kartleggingen poengterer, er akademisk skriving obligatorisk, spesifikk skriveundervisning, men ikke et skrivekurs i tradisjonell forstand. Ansvaret for den spesifikke skriveopplæringen tilpasset de enkelte fags behov må derfor plasseres i fagmiljøene og ved programstyrene (jf. punkt 3.1 ovenfor). For å sikre et mer helhetlig tilbud for studentene og en enklere overgang fra førstesemesterstudiet til gradsstudiet, er det først og fremst et stort informasjonsbehov. Når de enkelte fagmiljø og programstyrer skal artikulere skriveopplæringen sin videre, bør det gjøres i samråd med de skriveopplæringsansvarlige ved førstesemesterstudiet. En fakultetskonferanse om skriving ville være en god opptakt til en slik arbeidsprosess (se mer om forslag om konferanse i punkt 3.3.3 nedenfor).

Som nevnt i den generelle tilrådingen, mener vi den videre artikuleringen av skriveopplæringen må foregå i fagmiljøene selv. Vi vil imidlertid her komme med noen konkrete forslag som fagmiljøene og programstyrene kan ta utgangspunkt i.

Som kartleggingen har vist, har skriveopplæring mange sider. Det dreier seg både om å spesifisere noe som skriveopplæring, om å eksplisittere læringsmålene for denne undervisningen og det dreier som om valg av ulike arbeidsformer. Når det gjelder selve eksplisitteringen av læringsmålene, har vi utarbeidet er forslag til generelle læringsmål på henholdsvis førstesemester-, bachelor-, master- og phd-nivå. Denne er ganske omfattende, og er lagt ved som et vedlegg (se vedlegg 1). Denne må spesifiseres og omarbeides av de ulike fagmiljøene.

Førstesemesteret: Alle førstesemesterstudenter er sikret spesifikk skriveundervisning, og kartleggingen har videre synliggjort en god bredde i arbeidsformer. Men det er her et forbedringspotensial i forhold til større grad av standardisering og koordinering mellom de ulike innføringsemnene. Det bør særlig legges vekt på mer, og mer enhetlig, undervisning i siterings- og refereringsteknikk (se også vedlegg 1).

Bachelornivået: Alle studenter på dette nivå må sikres spesifikk skriveopplæring i form av minst ett obligatorisk skriveintensivt kurs. Dette undervisningstilbudet bør legges til 100-nivået, og det må studieplanfestes. På samtlige nivå i gradssystemet vil en være tjent med en bredde av arbeidsformer, der det veksles mellom skrivekurs som først og fremst skal gi opplæring i akademiske sjangere, prosessorienterte skrivekurs og mer tekstanalytiske og teoretiske innfallsvinkler til skriving. Dette gjelder også for bachelornivået, der skriveopplæringen naturlig bør knyttes til de oppgavetypene studentene forventes å skrive, samtidig som prosessorientert skriving her bør vektlegges noe mer enn på høyere nivå (se også vedlegg 1).

Masternivået: Alle studenter på dette nivå må sikres skriveopplæring i tilknytning til skriving av masteroppgaven. Avhandlingsforberedende kurs, som både tar opp metodiske og skriverelaterte problemstillinger, synes å fungere godt, og alle masterstudenter bør sikres et slikt tilbud. Slik skriveopplæringen må være obligatorisk, og den må studieplanfestes. Også for masternivået gjelder at en bredde av ulike arbeidsformer vil være tjenlig, men her vil det være naturlig at undervisningen i stor grad vinkles mot sjangerkravene i masteroppgaven (se også vedlegg 1).

Phd-nivået: Alle phd-studenter må få et skriveopplæringstilbud som er relevant for deres fagområde, men som samtidig er fagoverskridende. Kursene bør bl.a. ha fokus på sjangerkrav og felles vitenskapelige standarder innen humanistisk forskning. Kursene kan gis av forskerskolene eller organiseres på annen måte. Minst et slikt kurs skal være obligatorisk i løpet av phd-utdanningen (se også vedlegg 1).

Se vedlegg 2 (Bruk av læringssystem til internettbaserte seminar ved Hf-fakultetet).

Det er enighet i arbeidsgruppen om at UB bør involveres mer aktivt i skriveopplæringen som foregår. Ved oppgaveskriving skal studentene kunne navigere i informasjonsflommen, og ikke minst i den digitale verden. Her kan biblioteket tilby undervisning som gir studentene redskap og nødvendige ferdigheter. Ved å definere læringsmål knyttet til nivåer, er det også enklere for UB å vite hva som er ønsket av dem.

Biblioteket har utviklet nye opplæringstilbud, som følger en kontekstualisert læringsmodell, der studenten og det aktuelle informasjonsbehovet hans/hennes står i sentrum (jf. presentasjonen av ”Kurs i informasjonskompetanse” i punkt 2.2.1 ovenfor). Biblioteket arbeider videre med å utvikle konkrete opplæringstilbud tilpasset ulike studienivå. Det nåværende ”Kurs i informasjonskompetanse” består av ulike moduler, slik at kursopplegget kan tilpasses ulike målgrupper og ulike nivåer.

Det kan i utgangspunktet tenkes ulike modeller for hvordan bibliotekets tilbud skal kombineres med den øvrige skriveopplæringen ved fakultetet. Den kan både være integrert i undervisningen eller foregå separat. Men uansett kan biblioteket brukes i opplæringen i tett samarbeid med faglærer på det enkelte fag. Tilbakemeldingene som biblioteket får fra fagmiljøene og studenter etter kurs, viser at dette er en god og effektiv modell for skriveopplæring.

Av den generelle tilrådingen ovenfor (jf. punkt 3.1) skulle det alt ha gått frem at vi ikke tilrår at det utpekes ”skriveansvarlige” innnefor hvert fag (med ansvar for alle nivåer) slik mandatet har bedt oss vurdere, men at ansvaret pålegges dem som er ansvarlige for de ulike studieprogrammene, enten de er disiplinbaserte eller tilrettelagte.

Arbeidsgruppen ønsker med dette å understreke at den videre artikuleringen av skriveopplæringen må tenkes ut fra et helhetsperspektiv.

Siden studieprogrammene er organiserte på ulike vis, vil arbeidsgruppen videre påpeke at det er viktig at fakultetsledelsen selv ser til at eventuelle organisatoriske utfordringer tas høyde for.

Som det i denne kartleggingen særlig har blitt poengtert i forbindelse med førstesemesterstudiet, er det stor grad av valgfrihet i forhold til undervisningstilbudet ved fakultetet. Dette er imidlertid en prinsipiell problemstilling som gjelder for samtlige nivåer. Når Akademisk skriving er et sentralt kurs innenfor fakultets skriveopplæringstilbud, er ikke dette bare pga. fagets egenart, men vel så mye fordi skrivetreningen ved dette innføringsemnet er obligatorisk. Ved de øvrige innføringsemnene kan man – på samme måte som man kan i en rekke emner på 100-, 200- og 300-nivå – velge skoleeksamen fremfor mappe- eller seminarmodell og dermed gå glipp av viktig skriveundervisning- og trening.

Arbeidsgruppen tilrår at skriveundervisning på de ulike nivåene i så stor utstrekning som mulig blir gjort obligatorisk, slik at man sikrer at skriveferdighetene blir innøvd hos samtlige studenter.

Arbeidsgruppen tilrår at det opprettes en egen side om skriveundervisning på Studentportalen, der man gir en samlet oversikt over den skriveundervisningen fakultetet tilbyr. Her bør det ligge informasjon om bl.a. Akademisk skriving, UBs tilbud, kurs i regi av Program for læringsforskning, samt nyttige lenker og kontaktpersoner. I tillegg kan siden brukes for å profilere skrivingens rolle i den utdannelsen Hf-fagene gir, og for å øke studentenes bevissthet om den kompetansen de er i gang med å utvikle.

Med tanke på det videre arbeidet med å samordne fakultetets skriverelaterte undervisning, vil arbeidsgruppen i første omgang tilrå at det arrangeres en fakultetskonferanse med utgangspunkt i arbeidsgruppens rapport. En slik konferanse vil være nyttig av flere årsaker.

For det første er det helt nødvendig at ansvaret for den konkrete utformingen av skriveundervisning, læringsmål og arbeidsformer plasseres i fagmiljøene selv. En konferanse vil være et naturlig startpunkt for en slik prosess. For det andre vil den erfaringsutveksling og synliggjøring av skriverelatert undervisning som en slik konferanse vil representere, være nyttig i seg selv. Å forbedre fakultetets undervisningstilbud i forhold til skriving – eller for den del et hvilket som helst annet område – handler nemlig ikke bare om å utarbeide felles retningslinjer og praksis: mye kunne også være oppnådd ved at de ulike fagmiljøene var bedre informert om hva som foregår på nabo-instituttet.

I etterkant av denne konferansen tilrår vi at institutt- og seksjonsmiljøene, samt de ulike programstyrene, får i oppgave å utarbeide mer spesifikke forslag til skrivekurs, læringsmål og arbeidsformer i de respektive fagmiljø. Dette arbeidet bør munne ut i konkrete studieplanendringer. Fakultetet bør følge opp dette initiativet, og det bør settes en frist for arbeidet.

Forslag til presisering av generelle læringsmål i skriveundervisningen ved førstesemesterstudiet, bachelor-, master- og phd-nivået

Å kunne skrive akademiske tekster består av en rekke delferdigheter. Følgende tre parameter, som igjen underinndeles parvis, ligger til grunn for de generelle læringsmålene arbeidsgruppen her vil foreslå:[2]

Med A) – basiskompetanse – siktes til språklig og tekstlig basiskompetanse som til en viss grad kan regnes som allmenn, og altså ikke spesifikt akademisk. Med språklig kompetanse forstås ferdigheter på språklig mikronivå, som for eksempel å beherske ortografi, tegnsetting, morfologi, syntaks og et tilstrekkelig ordforråd. Spesifikke krav vil her selvsagt variere avhengig av hvilket språk det skrives på og avhengig av innlæringsnivå, når det er tale om fremmedspråksstudier. Med tekstkompetanse forstås grunnleggende ferdigheter i tekstproduksjon, dvs. evne til å skape sammenheng og struktur, dessuten en forståelse av at tekster har ulike formål.

B) – dokumentasjonskompetanse – berører en type kompetanse som er utpreget akademisk. Med informasjonskompetanse forstås evnen til å definere et informasjonsbehov, evnen til å finne/skaffe til veie informasjon og evnen til å vurdere informasjon kritisk (kildekritikk). Føringsteknisk kompetanse er å kunne gjøre rede for bruk av andres arbeid i egen tekst på en hederlig, systematisk og ryddig måte. Basisnivået her vil være å kunne sette opp en referanseliste i etterkant av egen tekst, mens den avanserte akademiske skribenten behersker en rekke ulike teknikker for å vise til andres arbeid i egen tekst.

C) – akademisk tekstkompetanse – berører en type kompetanse som er genuint akademisk. Faglig kompetanse nedfeller seg i skrift, og mestring av akademiske sjangerkonvensjoner er en forutsetning for at dette lykkes. Det er derfor vanskelig å skille rent faglig kompetanse fra sjangerkompetanse. Når det gjelder akademiske sjangerkonvensjoner, vil det både dreie seg om å beherske en del grunnleggende felles konvensjoner og å kunne identifisere – og etter hvert selv beherske – en rekke ulike akademiske sjangere. I forhold til en definering av læringsmål for studenter på ulike trinn, vil graden av forventet faglig selvstendighet være viktig.

Studentens basiskompetanse må komme opp på et slikt nivå at han/hun er i stand til å produsere forståelig, kommuniserbar og sammenhengende tekst. Dette dreier seg for eksempel om å kunne organisere teksten i avsnitt, kunne videreføre tekstreferenter og å bruke diskursorganiserende ord og uttrykk på adekvat vis. Videre må studenten forstå og mestre forskjellen på grunnleggende tekstlige framstillingsformer som for eksempel deskripsjon og argumentasjon.

I løpet av førstesemesterstudiet skal studenten først og fremst få en forståelse av hvor sentralt dokumentasjonskravet er i akademisk tekstproduksjon, herunder hva plagiat er. Studenten skal videre, etter endt førstesemesterstudium, mestre grunnleggende føringstekniske ferdigheter, dvs. kjenne godt til én stil for sitering og referansehåndtering og kunne legge denne til grunn for referanseliste og ev. henvisninger til andres arbeid.

I løpet av førstesemesterstudiet skal studenten få et første kjennskap til både felles tekstkonvensjoner innen de akademiske sjangrene og et knippe sentrale akademiske sjangere. Ved siden av dokumentasjonskravene, er evnen til å skille mellom beskrivelse/gjengivelse av andres tanker på den ene siden og egen vurdering/argumentasjon for/mot disse på den andre siden, en sentral ferdighet innen all akademisk skriving. Førstesemesterstudiet samlet bør sette studenten i stand til å mestre dette skillet. Etter endt førstesemesterstudium skal studenten videre kunne identifisere sentrale akademiske sjangere.

Merknad: Arbeidsgruppen tilrår at én stil velges for undervisningsformål for hele Førstesemesterstudiet. (Arbeidsgruppen som skal koordinere og utvikle sammenhengen i førstesemesteremnene, jf. SF-2004-5, kan ta stilling til hvilken.) Undervisningen knyttet til dokumentasjonskompetansen må styrkes, særlig ved Akademisk skriving. Men det er avgjørende at dette blir fulgt opp ved Ex.phil og Tekst og kultur/Språk og språkvitenskap. Notatet ”Bruk av kilder i skriftlige arbeider ved Universitetet i Bergen” må brukes i undervisningen ved alle innføringsemnene (http://www.uib.no/ua/dokumenter/kildebruk.htm). Arbeidsgruppen som skal koordinere og utvikle sammenhengen i førstesemesteremnene bør videre komme med forslag til mer enhetlige krav til studentoppgavene (ved siden av det rent føringstekniske). Arbeidsgruppen synes for øvrig at den progresjon som allerede finnes ved Førstesemesterstudiet (for eksempel stigende krav til selvstendighet mht oppgaveformulering) er formålstjenlig.

Studentens basiskompetanse skal på dette nivået være vanskeligere å skille ut fra den akademiske tekstkompetansen. Språkføringen skal være preget av den akademiske konteksten, for eksempel ved at fagterminologi er i bruk, og at tekstene studenten produserer også på andre måter er preget av fagspesifikt materiale. Studentens tekst bærer preg av bevisst organisering, og studenten har lært seg visse ”grep”, for eksempel for utforming av innledning og avslutning.

Studenten skal på dette nivået kunne definere eget informasjonsbehov, finne fram til relevant informasjon og langt på vei kunne vurdere den. Studenten mestrer mer enn grunnleggende føringstekniske ferdigheter, dvs. han/hun kjenner godt til én stil for sitering og referansehåndtering og legger denne til grunn for både referanseliste og for diverse teknikker for henvisning til andres arbeid i løpende tekst. Studenten er i en viss grad i stand til å vurdere dokumentasjonskrav i forhold til sjanger og kommunikasjonssituasjon.

Studenten skal i løpet av bachelor-studiet bli kjent med flere akademiske sjangere enn dem som ble introdusert på Førstesemesterstudiet. I egne skriftlige arbeid skal et stadig større repertoar av akademiske skrivestrategier tas i bruk. Som eksempel på disse kan – på mikronivå – nevnes evne til generalisering, presissering og gardering. På mer overordnet nivå forventes et bevisst forhold til hvordan akademiske tekster skal disponeres, og hva de ulike innholdskomponentene består av (teori, metode, faghistorisk ramme, empiri, analyse etc.). I løpet av bachelor-studiet skal studenten settes i stand til selv å velge et avgrenset tema og formulere en problemstilling. I mange fagmiljø kan en naturlig progresjon her være å bruke ferdigformulerte, men åpne, problemformuleringer på 100-nivå, mens studenten på 200-nivå må formulere oppgaven selv.

Merknad: Kartleggingen har synliggjort at det er på bachelor-nivået at læringsmålene er mest uklare. Det er bl.a. viktig at undervisningen knyttet til dokumentasjonskompetanse styrkes, slik at ikke alt må læres fra grunnen av på masternivå.

Basiskompetansen skal på dette nivået være umulig å skille klart fra den akademiske kompetansen. Studentens språklige og tekstlige basiskompetanse skal befinne seg på et høyt nivå, slik at han/hun etter endt utdanning er selvhjulpen og profesjonell i forhold til spørsmål angående språklig korrekthet og tekstoppbygging. Studenten ikke bare bruker, men mestrer relevant fagterminologi

Studenten skal på dette nivået mestre alle de sider ved dokumentasjonskompetanse som er omtalt under den generelle omtalen av parametrene ovenfor. Studenten skal altså både kunne definere eget informasjonsbehov, finne fram til relevant informasjon og kunne vurdere informasjonen kritisk. Studenten mestrer føringstekniske ferdigheter, bruker de ulike teknikkene hensiktsmessig og er i stand til å vurdere dokumentasjonskrav i forhold til sjanger og kommunikasjonssituasjon.

Studenten skal settes i stand til å produsere selvstendige vitenskapelige arbeider og selv kunne vurdere valg av framstillingsform/sjanger. Arbeidet med masteroppgaven vil selvsagt stå særlig sentralt her. Studenten skal etter endt utdanning beherske avhandlingssjangerens konvensjoner. Studentens selvstendighet viser igjen i alle delferdigheter.

Som definert for masternivå. I tillegg forventes etter endt utdanning på dette nivået noe ut over kravene til egen tekstproduksjon: En phd-kandidat har metakunnskap – og evne til å formidle denne – om de språklige og tekstlige basiskrav som gjør seg gjeldende på vedkommendes fagområde.

Som definert for masternivå. I tillegg forventes etter endt utdanning på dette nivået noe ut over kravene til egen tekstproduksjon: En phd-kandidat skal være godt orientert om dokumentasjonsrelaterte problemstillinger, det være seg tilgjengelige informasjonsressurser og ulike føringstekniske konvensjoner. Vedkommende forventes å kunne formidle slik kunnskap til andre og å ha selvstendige meninger om ulike ressurser og stilers kvaliteter.

Som definert for masternivå. I tillegg forventes etter endt utdanning på dette nivået noe ut over kravene til egen tekstproduksjon: Selv om phd-avhandlingen, på samme måte som masteravhandlingen, represenetrer stor grad av faglig spesialisering, er det viktig at en phd-kandidat også orienterer seg bredere innenfor det humanistiske fagmiljøet han/hun er i ferd med å bli en profesjonell deltaker i. Tverrfaglige møter, for eksempel i form av skrivekurs og avhandlingsseminar, må forbli en viktig del av phd-utdanningen. En phd-kandidat må kunne forholde seg til akademiske tekster som er skrevet innenfor andre fagtradisjoner enn den han/hun selv tilhører.

Det er helt klart en stor organisatorisk gevinst å bruke et internettbasert læringssystem i undervisningen. Datamaskiner er flinke til å telle, ordne og liste opp. Når mange studenter skal levere mange oppgaver, er det svært arbeidsbesparende at maskinene holder styr på hvilke studenter som har levert, når de leverte og at de har fått de tilbakemeldingene de skal ha. Og når man først bruker datamaskinen til å holde styr på innleveringene, kan man også utnytte mulighetene som finnes i et slikt læringssystem til å definere frister o.l. Dette vil i neste omgang føre til at man administratorisk vil spare mye tid når innleveringene står for døren. Men det kreves da at man setter seg inn i de mulighetene som finnes, samt at alle frister er gjennomtenkte og definert når semesteret starter. Da kan den ansvarlige for seminaret stille inn alle fristene på forhånd og la systemet ta seg av innleveringen og overholdelsen av fristene. I tillegg trenger man en uttalt plan for hva som skal skje med dem som kommer for sent, er syke eller av en eller annen grunn ikke får levert innen fristen. Dette må være tydelig både for studenter og lærere og i overensstemmelse med emnets studieplan.

Utgangspunktet for all seminarvirksomhet er at det: 1) er nyttig å diskutere faglige problemer i et fellesskap, fordi det 2) er inspirerende, 3) det er faglig utfordrende og 4) det er forpliktende. Vi tror på læringsteoretikerne som mener at fagkunnskapen dannes og befestes i kampen med teksten og vi mener videre at skriving er viktig av minst tre grunner:

I vår pedagogikk er også kommenteringsvirksomheten et svært viktig element i læringsprosessen. Å kommentere andres tekster er aktiv handling på lik linje med å skrive oppgave selv, men kommentering har en rekke andre, verdifulle og helt egne kvaliteter:

3. Studenten må sette seg inn i andre sider av problemstillingen enn de hun selv vurderte som viktige.

4. Dersom studentene kommenterer oppgaver til andre tema enn de han selv har skrevet om, må han sette seg inn i helt andre sider av pensum.

5. Kommentarene fins ikke i pensumlitteraturen, de må alltid tenkes ut og formuleres av studenten selv.

d. Kommenteringsarbeidet fører til refleksjon over egne synspunkter og løsningsmåter og bringer studenten et stykke videre i den faglige utviklingen.

e. I kommentarene møter vi alltid studentens egen stemme og den dyktige studenten får anledning til å vise seg både som faglig flink og som faglig selvstendig.

6. Vi har nylig på Historisk institutt erfart hvor viktig det er å poengtere alle disse fordelene for studentene. Det viser seg at studentene mener de har stort utbytte av å lese andres kommentarer, spesielt lærerkommentarer, mens de ikke umiddelbart ser læringseffekten av å kommentere selv.

7. En sjelden gang vil det være stor forskjell på forfatterstemmen i kommentar og egne besvarelse. Dette kan tyde på at besvarelsene ikke er kommet i stand ved selvstendig arbeid.

Til slutt vil vi også nevne den faglige diskusjonen som en viktig faktor for læring. Alle læringsverktøy tilbyr nettbaserte debattforum, og fra vårt synspunkt kan en slik elektronisk fagdebatt være viktig av flere grunner:

I et internettbasert seminar vil man på en enklere og mer oversiktlig måte kunne bruke ett eller flere av disse elementene i undervisningen, i tillegg til at alt materiale som blir lagt inn skriftlig i et internettbasert seminar, alltid vil være tilgjengelig gjennom hele semesteret. Det tradisjonelle, muntlige seminaret er et mer forgjengelig fora som ikke er tilbakesporbart.

Vi mener ikke at internettbaserte seminar skal ta over for de tradisjonelle veiledningstimene der studenter møter læreren ansikt til ansikt, men tror på den gylne middelvei der en kombinerer det beste fra to tradisjoner. Internettseminar gir oss en mulighet til å gjennomføre nye undervisningsmetoder for en større gruppe studenter enn det som var mulig tidligere. Dette ser vi også i oversikten over aktiviteten ved HF-fakultetet, der svært mange bruker læringsverktøy til mappevurderte emner. For de fleste av disse emnene hadde det ikke vært mulig å gjennomføre mappevurdering uten et læringssystem som holder styr på arbeidene til studentene og lærernes vurderinger av disse. I siste omgang får sensor presentert dette på en måte som gjør det mulig å sensurere så mange tekster, kommentarer og eventuelt debattinnsats.

De fleste av våre erfaringer er basert på undervisning på lavere grad. De siste to semestrene har vi også sett gode eksempler på at høyeregradsemner kan bruke internettbaserte seminar med stor suksess. Disse forsøkene har gitt oss eksempler på at internettbaserte læringssystem ikke bare er nyttig for emner med mange studenter, men at det også kan være med på å øke læringsutbyttet for mindre studentgrupper. Våren 2004 gjennomførte Sandra Halverson et svært interessant og spennende opplegg med ulike aktiviteter på ENG305. Også HIS304 har tatt i bruk internettseminar for innlevering av arbeider, men med et enklere og mindre omfattende opplegg enn på engelsk.

Som vi så i oversikten innledningsvis er det flere institutter og seksjoner som i ulik grad bruker internettbaserte seminarer til innleveringer og andre aktiviteter. Tidligere har det vært argumenter mot å ta i bruk IKT i undervisningen at brukerterskelen er for høy og at pc-tilgangen er for dårlig. De fleste studenter har i dag erfaring med bruk av data før de kommer til universitetet, og alle nye HF-studenter har de siste semestrene møtt læringsverktøy på Akademisk skriving og fra og med dette semesteret også på Ex.phil. I tillegg er vår erfaring at svært mange studenter nå både har egen maskin og gjerne også internettilgang hjemme. Faktisk opplever vi ikke særlig stort press på datalabene ved store innleveringer på Akademisk skriving og Ex.phil. Etter hvert vil dessuten de ulike instituttene og seksjonene dra nytte av den opplæringen studentene får i sitt første semester, noe vi allerede har merket på Historisk institutt.

Selv om det finnes uendelige muligheter for å lage fine presentasjoner til studentene på Internett, er det viktig å holde fokus på at det er studentaktivitet som skaper læring. Det er derfor viktig å la studentene arbeide så mye som mulig, og Internett kan hjelpe oss med dette. Riktig bruk av læringsverktøy kan være både organisatorisk kostnadseffektivt og pedagogisk nyttig.

[1] Høstsemesteret 2004 valgte henholdvis 36,5 % og 32, 1 % av studentene ved Ex.phil og Tekst og kultur skoleeksamen fremfor seminarmodell.

[2] Det skulle være unødvendig å påpeke at slike oppstillinger alltid er teoretiske konstruksjoner, og at skillet mellom de ulike typene ferdigheter ikke alltid er like sylskarpt. Dokumentasjonskompetanse er for eksempel en viktig del av akademisk tekstkompetanse.

Skriving i bachelor-, master- og phd-programmene på hf-fakultetet - Rapport fra arbeidsgruppen

Innhold